Як проаналізувати урок

МОЛОДОМУ КОЛЕЗІ: ЯК АНАЛІЗУЮТЬ УРОК

За яким алгоритмом здійснюють аналіз уроку мови? Що слід обов’язково тримати в полі зору молодому словесникові, щоб такий аналіз не видався йому механізмом обтинання крил?

Виділяють три типи аналізу уроку: комплексний, стислий, аспектний.

За комплексного аналізу урок розглядають у єдності та взаємозв’язку його цілей, змісту, методів, форм організації навчання, тобто аналізу підлягають усі аспекти уроку: дидактичний, змістовий, психологічний, виховний, організаційний. Мета стислого аналізу уроку – складення загальної оцінки його науково-теоретичного та методичного рівнів. Аспектний аналіз передбачає дослідження лише певної сторони уроку (аналізують один із аспектів: дидактичний, організаційний, з погляду педагогічного спілкування тощо). Рідше здійснюють такі різновиди аспектного аналізу уроку, як фізіолого-гігієнічний, порівняльний. Різновидом аспектного аналізу уроку є й так званий цільовий аналіз, спрямований на з’ясування рівня майстерності вчителя у застосуванні окремих форм, засобів і методів навчання, авторських методик, певних технологій навчання. До аспектного аналізу належить і вибірковий аналіз діяльності окремих учнів (груп учнів) на уроці.

Комплексний аналіз уроку розпочинають з аналізу його мети. Складають оцінку правильності її визначення (у методичній літературі подекуди досі вживають кострубату кальку «цілепокладання») з обов’язковим урахуванням особливостей навчального матеріалу, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми або розділу, а також рівня підготовленості учнів. Мета уроку має бути сформульована конкретно, чітко, лаконічно, бути реально досяжною. Саме формулювання мети є найвразливішим і найбільш «слизьким» місцем, ахіллесовою п’ятою будь-якого уроку.

Після цього аналізують структуру й організацію уроку відповідно знову-таки до його мети. Оцінюють правильність вибору типу уроку, логічну послідовність і взаємозв’язок його етапів, оптимальність вибору форм навчання, обладнання уроку й раціональність розподілу навчального часу.

Наступний крок – аналіз змісту уроку. З’ясовують ступінь відповідності змісту вимогам державної програми, а також науковість, доступність викладу, його відповідність віковим особливостям учнів. Складають оцінку фаховості вчителя у підведенні школярів до сприйняття нових знань, актуалізації опорних знань, зв’язку нового з раніше вивченим, формування нових понять, організації закріплення й повторення (їхніх форм, обсягу). Звертають увагу на ступінь складності завдань, оптимальність обсягу навчального матеріалу, застосування диференційованого підходу, забезпечення між предметних зв’язків. Береться до уваги виховна спрямованість уроку.

Щодо аналізу методики проведення уроку, то увагу звертають передовсім на доцільність і обґрунтованість вибору методів, прийомів і засобів навчання, їхню відповідність змістові навчального матеріалу, ефективність застосованої наочності, якість дидактичного матеріалу. Особливої уваги надають умінню організувати ефективну колективну, групову, самостійну роботу школярів.

Наостанок здійснюють аналіз роботи й поведінки учнів на уроці (активність класу та окремих учнів, зацікавленість матеріалом уроку, ставлення до вчителя й один до одного, дисциплінованість, організованість, мовлення учнів) та запропонованого школярам домашнього завдання. Складають оцінку санітарно-гігієнічних умов, ураховують професіоналізм і педагогічну культуру вчителя (знання ним предмету, рівень його педагогічної й методичної майстерності, культуру мовлення, майстерність у застосуванні невербальних засобів спілкування, емоційність, зовнішній вигляд, манери, характер спілкування: демократичний, авторитарний, ліберально-популістський; тактовність у спілкуванні з учнями, вміння створити сприятливий психологічний мікроклімат, особливо відзначають елементи вчительської творчості, особливо беруть до уваги здійснений учителем самоаналіз уроку. Підсумки відвідування уроку зазвичай набирають форми загальної оцінки досягнення навчальної та виховної цілей уроку (повторимо: головним критерієм уроку є ступінь досягнення його мети, зрозуміло, за умови правильного її визначення й формулювання). Після зазначення недоліків уроку обов’язково висловлюють конкретні пропозиції щодо їхнього усунення та загальні рекомендації вчителю.

Поданий варіант схеми комплексного аналізу стосується традиційного розвивального уроку, підґрунтям якого є орієнтація на пріоритет активності, творчості, досвіду вчителя, інтенсивне транслювання ним знань. Нині, на перехідному етапі від традиційно-розвивального до особистісно орієнтованого розвитку школяра, володіти вже усталеними методиками має і досвідчений, і молодий учитель-початківець. Без знання класики неможливо рухатися далі. Не секрет, що саме традиційні уроки становлять левову частку тих, що їх проводять у сьогоднішній школі. Традиційно-директивна позиція вчителя на уроці досі майже скрізь є еталонною та звичною.

Зрозуміло, що підходити з однаковими критеріями до уроків традиційних та уроків інноваційних (особистісно орієнтованих, проблемно-розвивальних, інтегрованих) не можна.

У системі особистісно орієнтованого навчання вироблено таку орієнтовну схему аналізу уроку [1]:

І. Підготовка вчителя до уроку (його задум).

У процесі бесіди з’ясовують:

• якого значення вчитель надає урокові в особистісному розвитку учнів;

• у чому вбачає завдання уроку;

• як сам оцінює результати роботи з окремими учнями.

ІІ. Організація уроку.

У процесі спостереження уроку визначають:

• якою мірою вдалося залучити учнів до визначення завдань уроку та його організації;

• наскільки вдалою була мотивація навчальної діяльності, чи виникло в учнів бажання здобути нові знання, набути нових умінь і навичок (просунутися в розвиткові);

• якою була участь школярів у організації уроку (взаємонавчанні, взаємоконтролі, взаємодопомозі);

• як змінювалась діяльність учнів на кожному етапі уроку (які пізнавальні й особистісні завдання вони вирішували);

• як було організовано рефлексію учнів щодо сприйнятого й зробленого ними на уроці.

ІІІ. Зміст уроку.

Визначають:

• які цінності, глобальні й особистісні проблеми розвитку було покладено в основу змісту навчання і чи стали вони предметом обговорення й осмислення учнів;

• чи було надано школярам можливість порівняти й оцінити різні підходи до того, що вивчалося на уроці;

• чи було створено ситуацію вибору (передовсім щодо способу вирішення проблеми або розв’язання задачі), як виявили себе учні за умови вибору;

• як співвідносилися пізнавальна й практична діяльність школярів;

• якими способами пізнавальної й практичної діяльності оволоділи учні на уроці;

• чи брали вони участь у творчому пошуку, чи досягали результатів;

• якими способами особистісного розвитку оволодівали учні (умінням спілкування, співпраці і взаємодопомоги, самодисципліни, визначення завдання та його виконання, рефлексії тощо);

• чи наявна була диференціація й інтеграція змісту навчання.

ІV. Технології навчання.

Досліджують:

• якими методами й прийомами учитель активізував знання учнів;

• які сучасні технології навчання застосовував учитель, якою була їхня ефективність;

• чи мало навчання діалогічний характер;

• як було організовано самостійну творчу роботу учнів;

• як учитель здійснював підтримку школярів у навчальній роботі;

• як випереджувались утруднення в навчальній роботі учнів.

V. Психологічна атмосфера уроку.

Звертають увагу на:

• настрій учнів на уроці;

• чи не перевтомились учні, чи достатньо були завантажені роботою; чи пережили радісне відчуття успіху;

• чи виявлялися взаєморозуміння, доброзичливість, взаємопідтримка учнів між собою та учителя й учнів;

• чи не виявлялися на уроці роздратування, взаємне незадоволення, агресивність.

VІ. Професіоналізм та педагогічна культура вчителя на уроці.

Беруть до уваги:

• чи обізнаний учитель з віковою психологією, чи розуміє причини поведінки й учинків школярів;

• чи виявляє вчитель повагу до учнів незалежно від їхніх успіхів у навчанні;

• чи достатньо знає свій предмет і вміє захопити ним учнів;

• наскільки вчитель винахідливий і гнучкий у формулюванні проблемних питань у процесі вивчення теми (розділу);

• чи володіє вчитель умінням вести евристичну бесіду;

• чи не порушував учитель норм педагогічної етики, реагуючи на неправильні відповіді та помилки учнів;

• чи виявив учитель натхнення, фантазію, артистизм, індивідуальний педагогічний почерк (стиль).

VІІ. Загальна оцінка уроку.

Підбиваючи підсумки, констатують:

• якою мірою урок сприяв особистісному розвиткові учнів, чи забезпечив їхній загальний розвиток і засвоєння знань;

• чи почувалися школярі співавторами уроку, чи були в навчанні активними й відповідальними, чи використовували можливість робити вибір і відстоювати власну позицію, чи складали власну оцінку виучуваним фактам і подіям, чи здійснювали пошукову діяльність, чи висловлювали повагу до чужих поглядів, чи виявляли взаєморозуміння і взаємопідтримку;

• наскільки доцільно й уміло учитель поєднував фронтальну роботу і з індивідуальною, колективну з самостійною, наскільки вправно заохочував індивідуальні здобутки в навчанні кожного учня;

• чи сприяв урок здійсненню в процесі оволодівання знаннями саморозвитку, самоосвіти, самовираженню кожного учня, розвиткові його мислення, емоційної сфери, збагаченню особистого досвіду.

Аспектний аналіз проблемно-розвивального уроку можна здійснювати за таким алгоритмом [1]:

• які методи проблемного навчання застосував учитель (пошукові, дослідницькі, проблемний виклад тощо) на уроці;

• які вчитель ставив проблемні питання, які створював проблемні ситуації, чи дотримувався правил створення проблемної ситуації;

• чи правильно формулювалася проблема, висувалася й обґрунтовувалася гіпотеза, як учні знаходили шляхи доведення (спростування) гіпотези;

• як долались утруднення, що виникали в окремих школярів або всіх учнів класу;

• яким було співвідношення репродуктивної й частково-пошукової роботи з підручником;

• яким був ступінь відповідності використаної наочності вимогам проблемного навчання;

• як співвідносилися діяльність учителя й діяльність учнів;

• який обсяг і характер самостійної навчальної роботи школярів; яке співвідношення репродуктивних і продуктивних видів самостійної роботи;

• чи здійснювалася диференціація щодо пропонованих учням завдань (з урахуванням індивідуальних особливостей, здібності й рівня підготовленості кожного учня;

• чи дотримано вимог проблемно-розвивального навчання щодо домашнього завдання;

• що дав урок для розвитку вольових якостей, інтелектуальної сфери, пізнавальних інтересів, мовлення, уваги, пам’яті, самостійності мислення.

Наприкінці складають загальну оцінку проблемно-розвивального уроку.

Для аспектного аналізу інтегрованого уроку можна застосувати поданий нижче алгоритм. Необхідно з»ясувати:

1. Які навчальні предмети інтегруються.

2. Яка мета інтеграції. У чому полягає зміст інтеграції.

3. Який тип інтегрованого уроку (урок засвоєння нового матеріалу, урок узагальнення знань тощо), доцільність його структури.

4. Яким є обсяг інтеграції (одиничним є інтегрований урок чи входить до блоку інтегрованих уроків);

5. Яким є рівень інтеграції змісту.

6. Якою мірою забезпечено між предметні зв’язки на уроці (Крім предметів, які інтегруються).

7. Якою є якість підготовки та професійна майстерність учителів, що провели урок, міра їхньої взаємодії на уроці.

Насамкінець складають загальну оцінку інтегрованого уроку.

Хто з молодих учителів не мріяв здійснити відкриття в методиці, причому таке, що призвело б до повного перевороту в світовому шкільництві! Та мріяти добре на студентській лаві, доки полігон для омріяних експериментів (школа) бовваніє десь на горизонті… Коли ж молодий учитель потрапляє до шкільних стін, на нього виливається така злива випробувань, така кількість нежданих тестів на моральну, психологічну і навіть фізичну витривалість, що мрії про методичні відкриття якось непомітно випаровуються… А шкода. Для того, хто, зберігши вірність методичним мріям і фантазіям, має мужність для проведення так званих «нестандартних» (тобто «нетрадиційних») уроків, подаємо перелік показників, які пильний директор школи обов’язково приєднає до всіх названих вище критеріїв оцінки ефективності «традиційного» уроку. Назвемо їх показниками результативності уроку інноваційного. Ось вони:

• ступінь оригінальності й новизни методики (технології) уроку;

• ступінь пoєднання традиційних та інноваційних методик (методів, форм) навчання;

• можливість для відтворення іншими вчителями;

• можливість застосування засобів контролю, що дають змогу виявити ефективність педагогічної інновації.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

Біляєв О. Інтегровані уроки рідної мови// Дивослово. – №5.

Кульневич С. Лакоценина Т. Аналіз современного урока: Практическое пособие. – ТЦ «Учитель», 2002.

Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981.

Плиско К. Принципи, методи і форми навчання української мови (теоретичний аспект). – Харків, «Основа», 1995.

З газети «Методичні діалоги»